Un gol de realizare creat de diapozitivul de vară înainte de clasa a 9-a

Când studenții din Statele Unite intra in clasa a 12-a, ei vor fi petrecut 96 de săptămâni sau echivalentul aproximativ al 2 din 13 anii universitari necesari, în timp desemnat vacanță de vară. Cercetătorii au menționat pierderea acestui timp colectiv, deoarece ele indică consecințele negative ale vacanței de vară până la liceu și inclusiv.

O meta-analiză a 138 influențe sau „ceea ce funcționează în educație” a fost publicată în 2009 Influențe și mărimi ale efectelor legate de realizarea elevilorde John Hattie și Greg Yates. Rezultatele lor sunt postate pe Învățare vizibilă site-ul web. Au clasat efectele studiilor finalizate (naționale și internaționale) și folosind datele combinate din aceste studii, au dezvoltat un rating în care orice influență mai mare de 0,04 a fost o contribuție la student realizare.

Pentru găsirea lor în vacanța de vară, 39 de studii au fost folosite pentru a clasifica efectul vacanței de vară asupra realizării studenților. Rezultatele care folosesc aceste date au relevat vacanța de vară ca având un efect negativ (-09 efect) asupra educației.

Cu alte cuvinte, vacanța de vară clasată în partea de jos a ceea ce funcționează în educație, un ticălos 134 din 138 influențe ..

Mulți cercetători se referă la daunele realizate în aceste luni libere ca fiind pierderea învățării de vară sau „Tobogan de vară”așa cum este descris pe blogul Departamentului pentru Educație al SUA Camera casei.

O constatare similară a venit din „Efectele vacanței de vară asupra rezultatelor testelor de realizare: o revizuire narativă și metaanalitică” de H. Cooper și colab. Munca lor a actualizat rezultatele unui studiu din 1990 care a constatat inițial:

"Pierderea învățării de vară este foarte reală și are repercusiuni importante în viața studenților, în special a celor cu mai puține resurse financiare."

În raportul actualizat din 2004 au fost prezentate mai multe constatări cheie:

În cel mai bun caz, studenții au arătat o creștere academică mică sau deloc în timpul verii. În cel mai rău caz, studenții au pierdut una până la trei luni de învățare.
Pierderea învățării de vară a fost oarecum mai mare la matematică decât la lectură.
Pierderea învățării de vară a fost cea mai mare în calculul matematicii și ortografia.
Pentru studenții defavorizați, scorurile de citire au fost afectate în mod disproporționat și diferența de realizare între bogați și săraci s-a lărgit.

Această diferență de realizare între „haves” și „have nots” se mărește odată cu pierderea învățării din vară.

Studii multiple au confirmat că studenții din gospodăriile cu venituri mici dezvoltă un decalaj mediu de lectură de două luni în timpul verii. Acest decalaj este cumulativ, iar fiecare decalaj de două luni al fiecărei veri contribuie la o pierdere de învățare considerabilă, în special la citire, în momentul în care un student ajunge la clasa a noua.

Cercetări publicate în articol "Consecințe durabile ale decalajului de învățare de vară "de Karl L. Alexandru, et al, a graficat modul în care statutul socio-economic al unui elev (SES) joacă un rol este pierderea învățării de vară:

„Constatăm că câștigurile obținute cumulativ în primii nouă ani de școlarizare a copiilor reflectă în principal învățarea în anii școlari, întrucât decalajul ridicat de performanță SES-scăzut în clasa a IX-a urmărește în principal învățarea diferențiată de vară peste elementar ani."

În plus, a hartie alba comandat de către Colectiv de lectură de vară a stabilit că două treimi din diferența de realizare a clasei a noua în lectură ar putea fi între studenții din gospodăriile cu venituri mici și colegii cu venituri mai mari.

Alte constatări importante ale rezultatelor au subliniat că acces la cărți a fost esențial pentru încetinirea pierderii învățării din vară. Cartiere în zone cu venituri mici cu bibliotecile publice pentru accesul elevilor la materiale de citit a avut câștiguri semnificativ mai multe în scorurile de lectură de la primăvara până la toamnă decât studenții de la gospodării cu venituri mari, cu acces la cărți, precum și cele din gospodării cu venituri mici, fără acces la cărți la toate.

În cele din urmă, colectivul de lectură de vară a remarcat faptul că factorii socio-economici au jucat un rol esențial în experiențele de învățare (acces la materiale de lectură, călătorii, activități de învățare) afirmând:

"Diferențele dintre experiențele de învățare de vară ale copiilor de-a lungul anilor de școală elementară pot afecta în final dacă câștigă o diplomă de liceu și vor continua la facultate."

Având în vedere cantitatea considerabilă de cercetare care documentează impactul negativ al „verii”, ne putem întreba de ce sistemul de învățământ public american a îmbrățișat vacanța de vară.

În ciuda mitului larg răspândit că calendarul educațional a urmat calendarele agricole, 178 an școlar zile (media națională) a devenit standardizat dintr-un motiv complet diferit. Adoptarea vacanței de vară a fost rezultatul o societate industrială care a optat pentru a-i lăsa pe studenții urbani să iasă din orașele înflorate în timpul verii.

Kenneth Gold, profesor de educație la Colegiul Staten Island, a eliminat mitul unui an școlar agrar în cartea sa din 2002 School’s In: The History of Summer Education in American Public Schools.

În capitolul de deschidere, Gold observă că, dacă școlile ar urma un adevărat an școlar agrar, elevii ar fi mai mulți disponibil în lunile de vară, în timp ce culturile erau în creștere, dar indisponibile în timpul plantării (primăvara târzie) și la recoltare (toamna timpurie). Cercetările sale au demonstrat că înainte de anul școlar standardizat, existau îngrijorari că prea multă școală era proastă pentru sănătatea studenților și a profesorilor:

„Exista o întreagă teorie medicală conform căreia [oamenii se îmbolnăvesc] din prea multe școli și predare” (25).

Vacanța de vară a fost soluția acestor îngrijorări medicale de la mijlocul secolului al XIX-lea. Pe măsură ce orașele s-au extins rapid, s-au ridicat îngrijorări cu privire la pericolele morale și fizice pe care vara nesupravegheată le prezintă tineretului urban. Aurul intră în detalii deosebite despre „Școlile de vacanță”, oportunități urbane care ofereau o alternativă sănătoasă. Ședințele de o jumătate de zi din aceste școli de vacanță au fost atractive pentru participanți, iar profesorilor li s-a permis să fie creativi și mai vagi, abordând „temerile de suprapunere [mentală” (125).

Până la sfârșitul Primului Război Mondial, aceste școli de vacanță deveniseră mai în concordanță cu o birocrație academică în creștere. Note de aur,

„... școlile de vară au adoptat o concentrare academică obișnuită și o funcție de creditare și în curând au asemănat puțin cu programele de vacanță care le-au precedat” (142).

Aceste școli academice de vară au fost concepute pentru a permite studenților să obțină credite suplimentare, fie pentru a capta sau pentru a accelera, cu toate acestea, creativitatea și inovațiile din aceste școli de vacanță s-a diminuat pe măsură ce finanțarea și personalul erau în mâna „progresivilor administrativi” care supravegheau cartierele urbane

Aurul urmărește standardizarea învățământului, menționând tot mai mult organismul de cercetare asupra impactului negativ al vacanței de vară, în special asupra studenților defavorizați din punct de vedere economic ca o preocupare din ce în ce mai mare.

Lucrarea lui despre cum Educația americană a servit nevoile unui în continuă creștere „economia de vacanță de vară” demonstrează clar contrastul puternic al standardelor academice de la mijlocul secolului al XIX-lea cu cerințele crescânde ale standardelor academice ale secolului XXI, cu accentul lor pe pregătirea colegiului și a carierei.

Școlile K-12, și experiențele postliceale, de la colegiul comunitar până la universitățile absolvite, experimentează acum o piață în continuă creștere de oportunități pentru învățare online. Oportunitățile poartă nume precum SCurs distribuit ynronic, curs îmbunătățit pe web, program combinat, si altii; toate sunt forme de învățare electronică. Învățarea electronică schimbă rapid designul anului școlar tradițional, deoarece poate fi pusă la dispoziție dincolo de pereții unei săli de curs, la diferite ore. Aceste oportunități noi pot face ca învățarea să fie disponibilă prin mai multe platforme pe tot parcursul anului.

În plus, experimentele cu învățarea pe tot parcursul anului sunt deja în a treia decadă. Au participat peste 2 milioane de studenți (până în 2007) și cercetarea (Worthen 1994, Cooper 2003) cu privire la efectele școlilor de tot anul explicate în Ce spune cercetarea despre școlarizarea pe tot parcursul anului (compilat de Tracy A. Huebner) arată un impact pozitiv:

„Studenții din școlile pe tot parcursul anului se descurcă la fel de bine sau puțin mai bine în ceea ce privește realizările academice decât elevii din școlile tradiționale;
„Educația pe tot parcursul anului poate fi deosebit de benefică pentru studenții din familii cu venituri mici;
„Elevii, părinții și profesorii care participă la o școală pe tot parcursul unui an tind să aibă atitudini pozitive cu privire la experiență”.

Pe mai multe urări ale acestor studii, explicația impactului pozitiv este simplă:

„Pierderea reținerii de informații care apare în timpul vacanței de vară de trei luni este diminuată de vacanțele mai scurte și mai frecvente care caracterizează calendarele pe tot parcursul anului”.

Din păcate, pentru acei studenți fără stimulare intelectuală, îmbogățire sau consolidare - indiferent dacă acestea sunt dezavantajate economic sau nu - perioada lungă a verii va culmina într-un decalaj de realizare.

Se spune că artistul Michelangelo a spus: "Inca invat" ("Ancora Imparo ") la vârsta de 87 de ani și, în timp ce nu s-a bucurat niciodată de vacanța de vară a școlii publice americane, așa este probabil că a mers mai multe perioade fără stimularea intelectuală care l-a făcut omul Renaştere.

Poate că citatul său s-ar putea inversa ca o întrebare dacă există șanse de a schimba designul calendarelor academice școlare. Educatorii ar putea întreba, "Încă învață în timpul verii?"